老師，好課堂不能離開6個換位思考

作者 | 程紅兵，金茂教育總校長兼教育研究院院長，教育學博士，特級教師，特級校長。

楊絳先生曾經寫過一句話：“當你身居高位時，看到的都是浮華春夢；當你身處卑微，才有機緣看到世態真相。”這讓我一下子聯想到教師教學，我忽然覺得，課教得好的老師都是能夠站在學生角度思考教學問題的人，反之，課堂教學有問題的多半都是沒有站在學生角度思考問題。

教師的教學永遠是為學生服務的，為學生服務，你就應該思考學生的感受，想想當初你當學生時，你希望老師怎么上課，怎么教學。事實上在現實教學中，我們一些教師常常忘記了自己當初做學生時的感受。

我聽過一節世界史課，這堂課有三個環節，三個環節都是屬于信息篩選類型的。第一個環節，關于組成文明的五大特征，教師邊問邊答。第二個環節，關于文明社會的基本要素，教師也是邊問邊答。第三個環節，讓學生就希臘文明填寫相關文明社會基本要素的表格。

首先，站在學生的角度，學生得知道這堂課“主要目標是什么，讓我們干什么，讓我們達成什么”，整堂課教師都沒有明確地告訴學生目標，學生目標不明，糊里糊涂跟著老師走，其實即使讓學生填表，教師也應該告訴學生為什么要填這個表，這個表的意義何在，并明確告知讓學生在多少時間完成填表的工作，計時計分，提前完成的，給予獎勵。

其次，站在學生的角度，學生還要知道老師的指令到底是什么意思。現在有許多教師的課堂教學指令含義不明，比如教師在課堂上提出問題，但并不要求學生回答，而是自己邊問邊答。老師一邊提出問題，一邊自己解答問題，完全屬于自問自答，學生不明白老師的指令到底何意，老師到底“要不要我思考、要不要我回答”。教師這樣一種話語方式，似問似答，非問非答，說是問題，但又不要學生思考，甚至無需學生回答；說不是問題，它常常以問話的方式出現。而且教師的問題常常是細碎化的問題，甚至于教師常常是把一句話拆開來說，拆成問題來說，一堂課下來，教師這樣的問題多達幾十個，全是碎片化的，學生無法明確教師課堂里這么多的問題到底指向什么核心問題，無法建立整體概念。課堂是師生之間的互動行為，互動方式之一就是對話，對話就是要有來有往，清晰明確，糊里糊涂的話語方式，也就導致學生糊里糊涂的學習結果。

第三，站在學生的角度，學生要知道這堂課的邏輯關系、邏輯脈絡到底是怎樣的。也就是說教學內容要結構化。為什么要結構化？結構化的目的在于方便學生理解，方便學生掌握。結構化的方式可以利用思維導圖，把一堆的內容條理化，理清楚，把它們之間的關系梳理清楚。

第四，站在學生的角度，整堂課教師沒有提出讓學生深度思考的問題，學生完全停留在淺表層面上的信息篩選，缺乏有質量的問題，對學生而言就缺乏挑戰，學生情緒容易疲乏，容易瞌睡。淺層次的信息篩選和深層次的問題應該交互進行，張弛有度，難易有度，節奏感明快，學生學習積極性會比較高。

第五，站在學生的角度，學生想知道教師的評價、好惡原因何在。我聽過一節語文課，教師讓學生就《沁園春·雪》提出一個問題，學生逐一提出問題，其中一個問題老師連連夸獎“太棒了”，用語極度夸張，但問題是學生根本沒有明白為什么這個問題非常好，好在哪里。其實教師完全可以讓學生猜猜教師為什么高度肯定這個問題，賣個關子，讓學生產生興趣，從而實現對學生的教育。本堂課的教學目標就是讓學生學會就課文提問。

第六，站在學生的角度，教師給出的信息一定要具體、明確，否則學生就云里霧里。當學生提出問題之后， 許多教師好為人師的毛病又出現了，開始講解起來，什么目的論，什么機械論，教師在講解的過程中說，不給學生講邏輯定義，只給學生舉例子。但我們知道所有的例子都是有缺陷的，常常是以偏概全的。在《沁園春·雪》這堂課上，這位老師用打桌球來解釋機械論， 但這個例子的彈性是很大的，可以從多方面去理解，比如可能會被理解為“事情發生的整個過程”，是否正確， 讓人不得而知。而最后教師把“這首詞在后世有多大影響”這個問題歸為機械論，就讓人無法理解到底是什么含義。教師必須扣住機械論的特征來解釋這個例子， 讓例子與原本含義相一致。面對初中學生，教師講的內容還是必須要明確，學生似懂非懂，云里霧里，教學效率大打折扣。其實這個時候，讓學生評說問題，學生說不出所以然來，可以讓學生給問題歸類，教師可以做出相關的提示，比如問話的著眼點、問話的方向等，最后教師出場再來講解目的論、機械論、文學本體論、歷史本體論等，給學生高屋建瓴的啟示。

教師永遠是為學生服務的，教師的教學永遠是為學生的學習服務的。既然如此，教師就應該想想學生的感受，想想學生的希望，想想學生對教師的期盼。

來源：職教工科教研